Каждый раз воспитатель должен находить оптимальный вариант своего вхождения в спонтанную деятельность малыша. Известным педагогам удалось проследить особенности проявления педагогических воздействий на ребенка в зависимости от того, на каком этапе овладения дидактическим пособием он находится. Приведем их.
А) Классический способ, представленный в различной методической литературе: на занятии воспитатель акцентирует внимание всей подгруппы на пособиях; показывает и объясняет, как с ними обращаться; непосредственно обращается к ребенку: «Повтори», «Сделай так, как я показала»; одобряет или не одобряет выполненные действия или ответы.
Б) Воспитатель перед детьми сам играет дидактическим пособием, комментируя вслух свои действия, а малыши, кто хочет, наблюдают за ним. Педагог обращается к наиболее заинтересованным зрителям: «Поиграем», или как бы принимает приглашение к игре по инициативе ребенка: «Я тоже хочу поиграть».
В) Малыш по какой-то причине не видел способов действий с руководством, воспроизведенных педагогом (отсутствовал или не проявлял внимания). Тогда можно напрямую обратиться к нему с предложением: «Хочешь поиграть?», а затем показать способы действия при условии проявления заинтересованности.
Если ребенок сказал воспитателю о своем желании поиграть пособием, но не знает, как действовать с ним для решения дидактического задания, и к тому же отказывается от помощи взрослого, то его действия с этим пособием будут сугубо манипулятивными. Многие из педагогов негативно относятся к этому и признают недопустимым использование детьми дидактического материала любым другим способом, а не по прямому назначению.
Если ребенок играет с руководством «не так, как нужно», воспитатель некоторое время не учитывает это отступление от правил, не сдерживает детской инициативы и не запрещает поиск, а вместе с малышом радуется его «открытию». Такой взгляд нам подсказала книга японского педагога Масару Ибуки «После трех уже поздно», где автор пишет: «Процесс восприятия у маленького ребенка спонтанный и часто кажется взрослым произвольным, поэтому, общаясь с детьми, мы должны учиться избавляться от предвзятого мнения и использовать все наше воображение, чтобы видеть мир так, как видят его дети ». Он также отмечает: «... книги не только для чтения, а кубики не только для строительства ». Итак, мы признаем этап манипуляции как временный, но крайне важный для общего развития ребенка период овладения дидактическим пособием.
Наблюдая за действиями воспитателя или других детей с конкретным дидактическим предметом, ребенок в какой-то момент начинает понимать, что в нем кроется какая-то загадка, которая требует решения, для этого существуют определенные способы действий единственный правильный вариант решения перцептивной задачи. С этого момента малыш переходит к следующему этапу, и роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь ему осознать заложенную дидактическую задачу. Задача же часто кроется уже в самом названии игры или пособия, поэтому педагог, давая ребенку пособие по его просьбе или предлагая ему игру по своему усмотрению, интонационно подчеркивает дидактическое задание, которое должно быть выполнено. Целесообразен здесь также будет и интригующий, загадочный тон голоса, чтобы заинтересовать малыша, разбудить его умственную активность, направить мысль на достижение конкретной цели.
На этом этапе ребенок начинает активно действовать, стараясь выполнить дидактическую задачу, но он не всегда способен определить, правильно делает, или нет. Воспитатель должен научиться очень тактично и гибко относиться к детским ошибкам. Нам, в частности, помогло осознать это выражение Демокрита: «Причина ошибки заключается в незнании более правильного». То есть ребенок еще не может осознать, что он допускает ошибки. Обычно взрослый реагирует на это разочарованием, недовольством, негативной оценкой: «Это не так», «Ты сделал неправильно». Мы отказались от такого подхода и без лишних эмоций и наставлений просто исправляем неосознанную ошибку малыша. Практикуя обращение, которое побуждает работать мысль ребенка: «посмотри», «подумай», «послушай» и т.д., подаем образец правильного ответа или способа действия, обязательно сопровождая его доброжелательным тоном голоса и «языком движений». Такое отношение взрослого к ошибкам детей дает им возможность перейти к следующему этапу овладения дидактическим пособием.
На этом этапе ребенок уже замечает ошибку, но не всегда знает, как ее исправить. Он может научиться этому сам. М. Монтессори отмечала: «Дидактический материал контролирует каждую ошибку. В этих погрешностях и состоит огромное воспитательное значение». Мы согласны рассматривать это утверждение как один из возможных вариантов. Однако считаем, что есть и другой путь: ребенок усваивает правильный образ действий, наблюдая за тем, как действует взрослый или сверстник. То есть он учится не благодаря руководству, а посредством примера и следуя действиям другого лица, которое уже обладает этим навыком, этим умением, этими знаниями.
Воспитатели придерживаются такого правила: «Не спеши помогать ребенку, если он не просит, но и не отказывай, если тебя попросили помочь». Отсюда убеждение: «Помощь должна быть своевременной!»
Наконец, наступает время, когда ребенок правильно выполняет дидактическую задачу. Для него не достаточно увидеть это самому, ему необходимы одобрение и поддержка воспитателя - авторитетного для него взрослого. М. Монтессори считала этот этап в овладении дидактическим материалом заключительным: «Если ребенок правильно выполняет упражнение, значит, он уже перерос его и такой материал ему уже не нужен».
Научившись решать дидактическую задачу, малыш использует пособия по сенсорике как тренажеры для совершенствования своих репрезентативных систем, для самоутверждения, демонстрируя освоенные способы действия воспитателю, родителям, сверстникам. И только получив свою долю одобрения, поддержки и восхищения, он переходит к следующему этапу.
Хотим предостеречь педагогов от попытки навязать ребенку дидактическое пособие для игры с ним. Такое воздействие может вызвать естественный протест, и сама игра уже не принесет радости. Если воспитатель сумеет придерживаться этого правила, то наступит очередь следующего этапа.
Малыша могут побуждать к этому разные причины: и стремление усовершенствовать навыки, и чувство радости успеха, и демонстрация своих возможностей перед другими. Однако на этом этапе мы заметили интересную особенность: переход от манипуляции к содержательным действиям, уже на более качественном уровне, происходит осуществление творческих замыслов и идей. Они, наверное, возникли у ребенка еще на втором этапе овладения руководством, то есть на этапе манипуляции.
Психологи небезосновательно называют детские игры неосознанными экспериментами, которые направлены на его самого для самообучения и саморазвития. Интеллектуальная активность (как и пассивность) начинается в раннем детстве. Три ступени, которые проходит в своем развитии ребенок – это сенсорика, интеллект, творчество, - приводят его к школьному порогу со стойко сложившимся стремлением учиться самостоятельно.
В завершение предлагаем несколько правил для воспитателя, желающего заниматься малышами, активизируя их спонтанную деятельность во время овладения дидактическим пособием.
• Хвалите и поощряйте ребенка за малейшие успехи в решении дидактических задач.
• Относитесь с уважением и пониманием к желанию ребенка действовать с дидактическим материалом «не как все».
• Исправляйте ошибки, не ругая ребенка.
• Не торопитесь с помощью, но и не отказывайте в ней - помощь должна поступить вовремя.
• Не заставляйте ребенка «играть» с дидактическим материалом, когда ему этого не хочется.
• Будьте всегда заинтересованным зрителем и слушателем, когда ребенок демонстрирует вам свой способ игры с руководством или вариант решения дидактического задания.
Написано по материалам статьи Олiйник Л. «Активізація спонтанної діяльності»,
опубликованной в журнале «Палітра педагога» - 1998 - № 4.
Добавить комментарий